ROSA MONTERO MANERAS DE VIVIR Niño, enséñale a la señora el hiperónimo

ROSA MONTERO 05/04/2009
http://www.elpais.com/articulo/portada/Nino/ensenale/senora/hiperonimo/elpepusoceps/20090405elpepspor_11/Tes
No sé qué les pasa a las palabras últimamente que parece que andan revolucionadas. Por ejemplo, me escriben de la revista AR: están haciendo un reportaje sobre las mujeres con más de 50 años y quieren promover una iniciativa para que el diccionario de la Real Academia admita los términos cuarentañera y cincuentañera, porque los actuales cuarentona y cincuentona tienen un matiz peyorativo. A mí me parece estupendo crear nuevas palabras, pero el problema es que las lenguas son criaturas vivas y no se pueden alterar por decreto ni por voluntarismo. O lo que es lo mismo: los nuevos términos sólo entran en un idioma si tienen un contenido social, si son verdaderamente necesarios. De hecho, la palabra cuarentañero/a ya está siendo bastante utilizada, porque, en efecto, corresponde a un corrimiento de la edad, a una percepción distinta de lo que hoy significa ser mayor. Y a medida que esa línea del tiempo se vaya estirando (y ésa parece ser la tendencia dominante), también se harán comunes cincuentañero y tal vez incluso sesentañero. Yo les diría a los de AR que no se preocupen de la Real Academia: lo importante es que la palabra viva de verdad en nuestras bocas.


Hay otras personas que quieren introducir nuevos términos en el diccionario. La agencia de publicidad Leo Burnett inventó una graciosa campaña para el último festival de cine de Sitges. Como se celebraba el 75 aniversario de King Kong, se les ocurrió promover la inclusión del neologismo kincón con la siguiente definición: dícese de aquel prendado de un amor imposible. ¿Que ves a un amigo haciendo el imbécil bajo el yugo de una pasión inalcanzable? Pues siempre puedes decirle: “No me seas kincón, maldita sea”, y ahorrar mucha saliva. No está mal el invento: resulta expresivo y económico. Ya han recogido 3.000 apoyos kinkonianos en la página web de la campaña (www.kingkongparasiempre.com).



También recibo quejas de lectores desesperados por las palabras que oprimen, esto es, por algunos aspectos de las políticas lingüísticas autonómicas. Como, por ejemplo, la carta de un matrimonio de Tamarite de Litera, un pueblo cercano a Lérida pero que pertenece a Huesca. “Desde niños hablamos el dialecto familiar, que solemos llamar campechanamente el chapurreau, y que hemos combinado siempre con el castellano en los centros de enseñanza, sin excepción alguna, y por supuesto con todas las personas castellano-hablantes (…) sin el más mínimo problema”. A estos lectores les preocupan las leyes de Lenguas y Educación que está tramitando el parlamento aragonés. No quieren ser catalanizados por diversas razones, y una de ellas es que significaría la desaparición del chapurreau. Una Ley de Lenguas supuestamente promulgada para respetar las “hablas locales”, dicen ellos, supondría de hecho la imposición del catalán foráneo sobre el verdadero dialecto autóctono. En fin, así de complicadas son las palabras. Así de llenas de sentido y de pasión.



Claro que también existen las palabras insensatas. El farfullo vacuo y prepotente. Una lectora, Nathalie Moulerges, me manda una carta deliciosa para hablar de las “palabras repelentes”. Y copia este párrafo de un libro: “Las proposiciones subordinales adjetivas se substantivan cuando aparecen en una oración sin antecedente expreso, es decir, sin substantivo al que complementar. Al substantivarse, la proposición puede desempeñar las funciones propias de un substantivo.” Cáspita y atiza. Estas líneas herméticas son del libro de texto de uno de sus hijos. Se titula Lengua castellana y literatura, y es para chavales de 15 años. Dice Nathalie que la asignatura de la lengua se reduce a gramática y que la literatura no es más que historia: “Desde que le obligan a leer haciendo fichas de lectura estereotipadas, mi hijo perdió el gusto por la lectura”. Para vengarse de ese bajísimo nivel educativo, o, como dice ella, para “desahogarse de las palabras maléficas del cole”, la genial Nathalie y su familia inventaron un juego en vacaciones consistente en pedir a la gente que compusiera una frase usando la palabra hiperónimo. El resultado fueron 45 perlas que, reunidas bajo el evocador título El verano del hiperónimo, Nathalie ha tenido el detalle de enviarme. Reproduzco algunas: “Cómo se me ha puesto el hiperónimo”; “Nuevo bioactimel con hiperónimos activos”; “Hiperónimo I, Gran Rey de Turquía”; “Blancanieves y los siete hiperónimos”; “Niño, enséñale a la señora el hiperónimo”; “¡Sal, Hiperónimo, estás rodeado!” o “Experiencias con un hiperónimo (película X)”. Según el RAE, un hiperónimo es aquella palabra cuyo significado incluye el de otras: por ejemplo, pájaro con respecto a gorrión. Pero a mí me gustan mucho más las frases de Nathalie.

¡A leer y escribir todo el mundo! Un proyecto obliga a los docentes de todas las materias a mejorar la competencia lingüística del alumnado

http://www.elpais.com/articulo/educacion/leer/escribir/todo/mundo/elpepusocedu/20091214elpepiedu_1/Tes?print=1

J. A. AUNIÓN - Madrid - 14/12/2009

En el instituto público Sánchez Lastra, de Mieres (Asturias), cuando hacen un experimento en la clase de ciencias, los alumnos de ESO deben redactar después un informe sobre el trabajo y sus conclusiones. Como la clase se les da en inglés (el centro tiene una sección bilingüe), durante la asignatura dedicada a esa lengua se dedicará parte de la clase al vocabulario y las construcciones necesarias para redactar ese informe.

En el instituto público Sánchez Lastra, de Mieres (Asturias), cuando hacen un experimento en la clase de ciencias, los alumnos de ESO deben redactar después un informe sobre el trabajo y sus conclusiones. Como la clase se les da en inglés (el centro tiene una sección bilingüe), durante la asignatura dedicada a esa lengua se dedicará parte de la clase al vocabulario y las construcciones necesarias para redactar ese informe. Luego, en la hora de lengua española, los textos que se utilicen para enseñar gramática o sintaxis serán pasajes de matemáticas, de ciencias, de música o de cualquier otra materia que los alumnos deben luego aprender.

En un sistema educativo en el que raramente se planifica más allá de cada departamento (el de lengua, el de matemáticas...), el caso del Sánchez Lastra no es fruto de la casualidad, sino de un proyecto piloto en el que participan junto a otros 79 centros infantil primaria y secundaria de 12 comunidades. Se trata de poner a todo el colegio a mejorar el talón de Aquiles que ha señalado el Informe PISA de la OCDE en España: la lectura. En 2006, los alumnos españoles retrocedieron 20 puntos respecto a la prueba anterior, el mayor descenso entre los países desarrollados en esta competencia clave para avanzar en cualquier otra disciplina.

En realidad, el proyecto piloto, impulsado por el Organismo Autónomo de Programas Europeos del Ministerio de Educación, con el asesoramiento del Proyecto Atlántida de escuelas democráticas, habla de mejorar la comunicación lingüística: leer, escribir, hablar, interactuar... Una de las ocho competencias básicas que la ley española y la UE dicen que los alumnos han de dominar al final del instituto. Así, a partir del marco europeo de las lenguas (el estándar fijado por la UE para medir el nivel de comprensión y expresión orales y escritas en un idioma), y uniendo la mejora para la lengua materna y las extranjeras, un grupo de expertos ha redactado los materiales de apoyo a los profesores. Éstos, los de todas las asignaturas, eligen y adaptan la manera de enseñar su materia mejorando de paso la competencia comunicativa de sus alumnos. Este curso han empezado a elaborar y a poner en marcha el plan y el año que viene será evaluado para intentar que las estrategias que funcionen mejor se generalicen, explica Florencio Luengo, de Atlántida.

En el instituto Sánchez Lastra, por ejemplo, al principio del trimestre entregan a los alumnos el portafolio con el que los estudiantes saben qué se les va a enseñar, qué trabajos tendrán que hacer y cómo les evaluarán. Habrá trabajos que recorrerán todas las materias -esta evaluación ha sido sobre los derechos humanos- y que acabarán plasmados en carteles, grabaciones o presentaciones orales. Además, redactarán un boletín trimestral sobre lo que han hecho, con lo que reflexionan sobre los contenidos tres veces: antes, durante y después.

Éste es un punto fundamental si se tiene en cuenta la explicación del director del Instituto de Evaluación, Enrique Roca, sobre los resultados de las pruebas nacionales e internacionales. Roca asegura que el problema de los alumnos españoles frente a la lectura no es comprender los textos y extraer la información literal, lo cual hacen relativamente bien, sino reflexionar después sobre el texto y relacionarlo con otras cosas que ya saben.
En qué fallamos

Una de las claves para mejorar la competencia lingüística de los alumnos es que todos los docentes de todas las materias se pongan a ello, pero también hay fallos en las propias asignaturas de lengua. Los expertos del proyecto de mejora del ministerio y Atlántida Estela D'Angelo, profesora de la Complutense, y Plácido Bazo, de la Universidad de La Laguna, lo resumen en que se enseña mucha gramática y poco uso del idioma. "Los alumnos no se enfrentan a distintos tipos de situación, a distintos tipos de destinatario. La gente se fija más, por ejemplo, en los errores ortográficos, más evidentes, pero no se trabaja la coherencia de un texto, la cohesión" asegura D'Angelo, que preside además la Asociación española de Lectoescritura.

Bazo, experto en la enseñanza de lenguas extranjeras, está de acuerdo, pero añade que hay un fallo muy común en los centros bilingües. "En primaria, les enseñamos en la clase de inglés un nivel básico, pero en la de ciencias les enseñan con un vocabulario de los niveles más altos, y así se produce un descalabro. En las ciencias hay contenidos muy específicos, pero también discursos más generales, como la teoría de la causa y el efecto; que les enseñen esto en inglés y los nombres de las rocas o de las aves, si hay que darlos, que lo hagan en español".

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EDUCACIÓN La lectura en la enseñanza del español a universitarios

Ibeth Guzmán - 12/26/2009


ALUMNOS DE NIVEL SUPERIOR SE MUESTRAN APÁTICOS ANTE LA CULTURA ESCRITA
Pareciera que cuando los estudiantes que hoy tenemos en nuestras aulas aprendieron a leer, lo que realmente aprendieron fue a descifrar palabras.

Santo Domingo.- Cuando preguntamos a nuestros estudiantes universitarios: ¿Cuál es la importancia que tiene la lectura?, respuestas como: “me ayuda a enriquecer mi léxico”, “a través de ella puedo mejorar mi ortografía”, “me sirve para expresarme mejor oralmente”, etc…, esto nos muestra la mirada meramente formativa que ellos tienen sobre la lectura.

Para ellos leer es un proceso mecánico de decodificación de símbolos convencionales y no un proceso de construcción de significados a partir de los conocimientos previos del lector.

María Eugenia Dubois sostiene que “leer es un proceso generador de sentido, el lector está muy lejos de ser pasivo; al contrario, debe buscar activamente en su memoria el esquema conceptual que le permitirá contrastar la nueva información con los conocimientos ya existentes”. Cabe preguntarse entonces qué y para qué leen nuestros alumnos.

¿Para descodificar o para comprender? La respuesta no radica en el simple ejercicio de ubicar su concepción de lectura en una teoría o en otra, sino más bien en interpretar la razón por la cual leer no es una actividad consuetudinaria en sus vidas. Rousseau señalaba en el Siglo XVIII: “La lectura es el azote de la infancia. Nadie siente curiosidad por perfeccionar el instrumento con el que se le atormenta”.

Esto nos lleva a pensar que si comprender el sentido global de un texto no es el objetivo de lectura, ¿hacia dónde se concentra el foco de atención de nuestros alumnos cuando entran en contacto con la lengua escrita? ¿Hacia las convenciones de la escritura? ¿A buscar el significado textual de las palabras aisladas de su contexto? Entonces ya vemos que la razón del bajo índice de lectura de nuestros jóvenes universitarios no radica en una simple apatía por la cultura escrita, sino que esta actitud es un mecanismo de defensa hacia su propia forma de concebir el acto de leer.

Ahora bien, ¿hasta donde esta concepción formalista de la lectura es responsabilidad exclusiva del alumno? ¿Hasta qué punto el sistema educativo es responsable de esta concepción? En el aula, se les enseñó a leer en base de consecutivos ejercicios de “lectura comprensiva”, donde lo primordial era: pa rarse bien, leer fluidamente en voz alta, hacer las pausas adecuadas de acuerdo a los signos de puntuación, en fin los aspectos externos del proceso de lectura real.

Pareciera que cuando los estudiantes que hoy tenemos en nuestras aulas aprendieron a leer, lo que realmente aprendieron fue a descifrar palabras y no a comprender ideas.

Compromiso
¿Qué hacer ahora con esta situación? ¿Culpar al maestro de primaria o secundaria que no enseñó a nuestros estudiantes a leer con diferentes intenciones? Como bien argumenta Isabel Solé en su artículo “Leer y escribir: un enfoque comunicativo y constructivista”: “Leer para comprender, hacer, crear, ya que la lectura tiene como objetivo la comprensión de un texto, por lo que enseñar a leer es también enseñar a comprender”.

Nuestro compromiso trasciende las esferas del reproche entre colegas. Lo necesario ahora es hacer que el aula de lengua se convierta en un espacio donde leer sea una actividad amena, distendida: “leer por leer” para crear ese momento mágico de la lectura. Tal como señalan Colomer y Camps: “La manera en la que una persona crea el hábito de lectura es leyendo. Siendo así en la clase de español puede abrirse un espacio para leer solo por el placer de escuchar.

Una lectura que se deslinde de las actividades académicas habituales. Desarrollar una situación comunicativa, una situación real de de lectura”.

También es importante hablar con nuestros jóvenes de lo que leyeron; dejarles compartir con nosotros las partes que ellos deseen de la lectura, no la que les impongamos; dejarles elegir los textos que desean leer y que los lean para ellos, no para nosotros.

“Dejar a un lado la ejercitación mecánica y la memorización; las series de preguntas sobre el texto que no aportan nada a la comprensión… Todo ello para dar paso a la comprensión del texto, a la reflexión de lo leído, así como su relación con otros aspectos, tanto académicos como personales del alumno”.

Hacerles ver que aquello que hicieron con la lectura, sea un reporte escrito, un comentario, una exposición visual, etc., tuvo un valor importante para la clase y para el maestro. Hay que dejarles ver que esa interpre tación del texto que realizaron les importa a los demás, y de esta manera involucrar a todo el grupo con la lectura individual de sus compañeros.

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ESTRATEGIAS PARA UTILIZAR EN EL AULA
Abundan las estrategias que pudiéramos utilizar en el aula de clase para desarrollar en nuestros alumnos las competencias de comprensión lectora.

Aunque el camino es largo y los resultados se hacen esperar, a la larga esa pequeña porción de amor por la palabra escrita resultará en un cambio significativo a favor de la lectura en nuestros jóvenes lectores.

Esto parecería una concepción utópica del papel de la lectura en el aula de clase, pero es de las pocas armas que nos quedan para que la actitud de nuestros estudiantes hacia la lectura cambie de lo vetusto y mecánico a lo cotidiano y funcional.



http://www.listindiario.com.do/app/article.aspx?id=126112