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El influjo hipnótico de Tagore

Famoso por sus proverbios, admirado por sus poemas, la estela de Tagore, cuyo 150 aniversario se celebra ahora, nunca ha cesado. De Oriente a Occidente

JUAN MALPARTIDA / MADRID

Día 30/04/2011 - 05.18h

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ABC 

Retrato de Rabindranath Tagore

Rabindranath Tagore (Calcuta, 7 de mayo de 1861-Santiniketan, 7 de agosto de 1941) ocupa un lugar decisivo en la cultura bengalí de finales del siglo XIX y comienzos del XX. Fue poeta, músico, filósofo, autor teatral, pintor: un espíritu creador y reformador que convivió de manera crítica con el auge del nacionalismo hindú. En realidad, fue crítico con la exaltación del nacionalismo en cualquier país, en cuya manifestación detectó uno de los peores males de su tiempo, opuesto al universalismo al que aspiraba.

Sin dejar de ser hindú, fue cosmopolita en el sentido en que buscó el diálogo entre las culturas. Al igual que Gandhi, se opuso al determinismo de las castas; pero, a diferencia del gran líder hindú, estuvo lejos de profesar desdén u odio por la cultura occidental. Estaba a favor de la independencia de su pueblo, pero eso no le llevó a infravalorar la cultura inglesa; todo lo contrario: amaba a Shakespeare, a los poetas románticos y el liberalismo inglés. Fue un pacifista y odió toda violencia. Eso le emparentó con Tolstói y con Romain Rolland. No fue un santón, ni héroe ni mártir; no fue un asceta ni promulgó el tradicionalismo religioso y sus costumbres, así que su lugar es ambiguo en un mundo lleno de extremos. Buscó la simplicidad y la moderación.

Premio Nobel en 1913, Tagore renovó la poesía y la prosa bengalíes

Nacido en el seno de una familia rica e instruida de Calcuta, Tagore fue el menor de catorce hermanos. En Mis recuerdos (DeBolsillo) cuenta su iniciación a la música y a la poesía, también a los misterios de la naturaleza y del entorno en el que creció. Aunque perdió a su madre cuando era pequeño, apenas si se vislumbran dramas. A su padre lo trató cuando ya era un muchacho, pero fue una presencia positiva. Hombre contemplativo y reflexivo, crítico con muchos aspectos del hinduismo, de él aprendió Tagore que la educación no consiste en juzgar, sino en permitir que fluya y se haga cargo de sí misma. «Es el maestro más que el pupilo quien tiene que evitar comportarse de manera incorrecta», escribió el poeta. Al igual que Tolstói, dedicó muchos años de trabajo y dinero a la educación, creando la escuela de Shantiniketan, en Bengala, donde años más tarde estudiaría Amartya Sen, quien ha escrito esta bella definición de Rabindranath: «En la soberanía del razonamiento, del razonamiento sin miedo y en libertad, es donde podemos encontrar su voz más perdurable».

Su obra llega a Europa

Tagore viajó a Inglaterra en 1887, donde estudió durante un año. Poco después, en 1883, se casó con una niña de diez años, con la que tuvo cinco hijos, varios de los cuales murieron pronto –ella falleció en 1902–. Tagore no se volvió a casar, pero no renunció al amor. Su tarea creativa fue incesante, y en 1912 despertó en Europa el interés por sus obras, especialmente en Yeats, que colaboró en la traducción de Gitanjali, cuya primera edición inglesa lleva un elogioso prólogo del gran lírico irlandés. Por este libro Tagore recibió el Premio Nobel de Literatura en 1913. Otro de sus admiradores tempranos fue Ezra Pound, aunque más tarde llegó a detestarlo. Fue notable su influencia en el primer Neruda.

Entre nosotros, hay que mencionar las numerosas y bellas traducciones que Juan Ramón Jiménez llevó a cabo, en colaboración con su mujer, Zenobia Camprubí. Traducciones de traducciones del bengalí, probablemente no sean muy fieles, pero hay una cierta afinidad en la sensibilidad de ambos autores. La poesía, decía Paz, es lo más universal y lo más intraducible. Mucho después, en los años 60, numerosos versos fueron vertidos al ruso por Anna Ajmatóva.

Yeats y Juan Ramón Jiménez figuran entre los autores que lo tradujeron

Tagore renovó la poesía y la prosa bengalíes: tanto La casa y el mundo como Gora, una juventud en la India (Akal) son una buena muestra de cierto tono resuelto, sin perder la resonancia espiritual. En 1924, mientras viajaba por Hispanoamérica, enfermó y fue hospedado durante dos meses en la quinta Miralrío, propiedad de Victoria Ocampo. Algo pasó entre ellos; probablemente Victoria se enamoró de él, aunque Tagore mantuvo cierta distancia física. La amistad, de la cual hay una amplia correspondencia, continuó hasta la muerte del escritor. Durante esa estancia escribió el poemario Purabi, dedicado a la autora argentina. En relación a nosotros, debemos recordar su crítica a los políticos ingleses, que se «apresuraron a aceptar la destrucción de la República Española», al tiempo que elogió a los voluntarios británicos que dieron su vida por España.

Unidad en la diversidad

Tagore escribió también ensayos, regidos por la idea (que también es un sentimiento) de la «unidad en la diversidad». No cerró los ojos ante la ciencia y la tecnología, aunque puso el acento en el progreso moral de la humanidad. Trató de favorecer esta diversidad en su propio mundo bengalí, en el que confluyen las culturas hindú, mahometana y británica. Esto es lo que dice su personaje Gora, sin duda coincidiendo con el autor: «Ya no hay en mí lucha entre hindúes, mahometanos y cristianos. Hoy toda casta de la India es mi casta y la comida de todos es mi comida».

No aceptó la economía de la rueca (la charka), el rechazo de los intercambios culturales ni el odio de Gandhi a la democracia occidental. Gandhi pensaba, a su vez, que Tagore debía también tejer. Los dos se admiraban, pero no pensaban en la misma India ni en el mismo mundo político. Tagore era religioso, mas no sectario, y profesó una activa reticencia ante el irracionalismo del hinduismo. Se opuso al apego excesivo al pasado en lo religioso y en lo histórico, y rechazó el legendario modelo social de las castas, ajeno a sus aspiraciones morales. Quiso favorecer la dignidad en las relaciones humanas y procuró no olvidar las lecciones de generosidad del liberalismo ilustrado inglés.

¿Qué nos queda hoy de su obra y de su vida? Por un lado, un ejemplo de moderación no basado en la indiferencia sino en una pasión integradora; el rechazo del nacionalismo como un dios déspota; su amor a la naturaleza, y algo que es más difícil de nombrar: una sensibilidad.

PRESENTACION Como es sabido, el dominio de los dos componentes básicos de la lectura, fluidez lectora y comprensión de textos, facilita los logros escolares y la motivación por aprender. La adquisición de la lectura como base para el éxito escolar para todas y todos se constituye en el objetivo principal de los centros educativos y de cualquier proyecto o programa que en ella se desarrolle. En consecuencia, las metas de aprendizaje que se establezcan para la lectura en las enseñanzas básicas deben abordar, explícitamente, el trabajo sistemático de todo el profesorado tanto en la fluidez lectora como en la comprensión de textos. MARIA TERESA VARÓN GARCIA DIRECTORA GENERAL DE LA AGENCIA DE EVUALUACIÓN EDUCATIVA

PRESENTACION Como es sabido, el dominio de los dos componentes básicos de la lectura, fluidez lectora y comprensión de textos, facilita los logros escolares y la motivación por aprender. La adquisición de la lectura como base para el éxito escolar para todas y todos se constituye en el objetivo principal de los centros educativos y de cualquier proyecto o programa que en ella se desarrolle. En consecuencia, las metas de aprendizaje que se establezcan para la lectura en las enseñanzas básicas deben abordar, explícitamente, el trabajo sistemático de todo el profesorado tanto en la fluidez lectora como en la comprensión de textos. Para conseguir este objetivo, además de buenos materiales de lectura y acciones específicas para la formación del profesorado, son necesarias herramientas de evaluación y diagnóstico que permitan identificar en el alumnado sus dificultades en las distintas destrezas lectoras con el objetivo de, posteriormente, ofrecerles atención individualizada. Somos conscientes que cuando el alumnado no domina las destrezas básicas referidas a la fluidez lectora, los textos más simples se vuelven complicados y difíciles de comprender y ello produce desmotivación e intensifica el desinterés que conduce el abandono de la lectura. Con objeto de ayudar en este sentido, se publica la presente “Guía de evaluación de destrezas lectoras de Educación Primaria”; en ella se recopilan, como instrumentos para la evaluación periódica de las destrezas lectoras, la prueba utilizadas en ESCALA (Escritura, cálculo y lectura en Andalucía 2010-2011) para segundo curso, así como la aplicada en la evaluación del Plan de lectura y bibliotecas escolares (2009-2010) para sexto curso. Las pruebas para la evaluación de las destrezas lectoras que contiene este documento han sido validadas mediante un pilotaje realizado desde la Agencia Andaluza de Evaluación (AGAEVE). En el diseño metodológico de las pruebas, se ha partido de las siguientes premisas: - La lectura no es sólo traducir un código impreso sino que implica además darle un significado para alcanzar la comprensión del mensaje. - Leer requiere muchas y variadas habilidades que se adquieren progresivamente - El sistema de lectura está formado por dos componentes básicos, uno referido a la fluidez lectora y otro a la compresión de textos. Por último, destacar que la comprensión lectora ha sido considerada la esencia de la lectura y, en esta dirección, las evaluaciones de lectura realizadas tanto en las pruebas de diagnóstico estatal y autonómica, como en las pruebas internacionales PIRLS o PISA se centran en el componente de la lectura vinculado a la comprensión de textos, más fácil de evaluar mediante pruebas colectivas de “papel y lápiz”. No obstante, y dado que numerosas dificultades lectoras del alumnado tienen su origen en la fluidez lectora (o dominio lector), en la presente guía se ha considerado conveniente incluirla también, a pesar de la dificultad que ello comporta, pues necesariamente tiene que llevarse a cabo mediante aplicación individualizada. Es nuestro deseo y nuestro propósito que resulte de utilidad para el profesorado y contribuya a facilitar la eficacia lectora del alumnado y, por consiguiente, su proceso de enseñanza-aprendizaje. MARIA TERESA VARÓN GARCIA DIRECTORA GENERAL DE LA AGENCIA DE EVUALUACIÓN EDUCATIVA

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Una experiencia lectora interesante: Padres e hijos leen juntos

Expongo, resumidamente, una experiencia que está funcionando y que os puede sugerir alguna idea o comentario. Tiene dos cursos de vida. Se desarrolla en el tercer ciclo de Educación Primaria. Surgió no solo como una actividad de animación a la lectura, sino también como comprobación de que el alumnado es capaz de aplicar de forma autónoma las estrategias de comprensión lectora desarrolladas en el aula e interactuar con el texto.

Creo, además, que la animación a la lectura debe ser “un proceso educativo que pretende conseguir la capacitación para interiorizar lo leído, ejercitar el pensamiento, la imaginación, el sentido crítico, a la vez que se va trabajando la sensibilización ante el texto escrito” (Pérez, J. y Gómez-Villalba, E. 2003).

La realización de esta actividad de animación lectora tiene la finalidad de fomentar la lectura voluntaria y el desarrollo del hábito lector entre mis alumnos. Hasta su inicio, aunque leían en el aula de forma prescriptiva, no todos leían voluntariamente fuera de ella. Considero que la adquisición y consolidación de hábitos de lectura es un objetivo prioritario de un aspecto esencial de la Competencia en Comunicación Lingüística como es la lectura. Hábitos de lectura que, al comienzo de esta actividad, en algunos casos, estaban adquiridos por parte del alumnado y serían afianzados; pero, en otros, la mayoría, eran incipientes y, en algunos, inexistentes. El objetivo de la experiencia que se anunció al alumnado fue convertir la lectura en un hábito que formara parte de su vida cotidiana y aplicar autónoma y sistemáticamente las estrategias de comprensión lectora que había aprendido en el aula: predecir, relacionar, monitorizar, comprender y utilizar vocablos nuevos, inferir, buscar información, resumir, valorar, organizar ideas para después argumentar ante los demás…

Experiencia lectora padres e hijos leen juntos

Para constituir esta actividad de animación lectora, se organizó una reunión informativa con padres y madres, a principios del curso pasado, en la que se explicaron tanto la idea como las condiciones para su realización (se trata de una actividad extraescolar y voluntaria tanto para alumnos como para padres). Hubo una respuesta positiva, alrededor del 50 %, tanto por parte del alumnado como de los padres.

Una sesión de esta actividad, en la que actúo como animadora, tiene estos componentes:

Lectura previa y conjunta de padres e hijos de un libro seleccionado. Los libros seleccionados, fundamentalmente textos narrativos, están adaptados a la edad y nivel del alumnado participante y tienen una temática variada: naturaleza, ecología, relaciones sociales, problemas familiares, misterio, influencia de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información, etc.; el número de páginas es variable, suele oscilar entre 100 y 200.
El desarrollo de la sesión propiamente dicha es el siguiente:

a) Introducción:

- La animadora dirige un coloquio sobre los temas generales y más importantes del libro, realiza preguntas a alumnos y padres, modera los turnos de palabra, fomenta la participación de todos los intervinientes.

- Realización de preguntas generales sobre el libro: primero al alumnado y después a los padres. Unos y otros escuchan y esperan su turno para intervenir.

- El alumnado expresa y consulta las dificultades encontradas en la lectura.

- Explicación de dudas y ampliación de posibles temas que hayan surgido durante la lectura.

b) Realización de un intercambio oral entre animadora y alumnado en el que se realizan preguntas sobre la historia, vocabulario, temas tratados, se relaciona con otros libros leídos con anterioridad y con la propia experiencia personal, los personajes (rasgos de carácter, relación entre ellos…) y episodios más relevantes del libro. Mientras se produce el intercambio oral animadora-alumnado, los padres escuchan e intervienen y pueden matizar algún aspecto si lo creen necesario.

c) Realización de juegos sobre la historia leída y sus protagonistas: adivinar entre varias las frases dichas por un determinado personaje, identificar al autor de una determinada frase que haya sido seleccionada, proponer otras intervenciones de los personajes, situar a los mismos en otros contextos… Esta actividad es solo para el alumnado.

d) Escribir, voluntariamente, otro posible final. En esta actividad se relaciona la lectura con la escritura, relación, que creo necesaria y complementaria.

e) Valoración crítica de la lectura por parte de los alumnos en la que deben argumentar sus críticas tanto positivas como negativas.

f) Realización de una valoración del libro, mediante un análisis crítico del mismo, por parte de sus padres y madres. El alumnado escucha estas intervenciones.

g) En último lugar, presento el libro recomendado para la siguiente sesión y animo a su lectura mediante la realización de predicciones sobre su título y portada, doy un plazo de cuatro semanas para su lectura y convoco la siguiente sesión.

Los libros recomendados fueron seleccionados ajustándose a unos criterios de calidad literaria y a los temas tratados por los mismos. Para esta actividad han sido seleccionados ocho libros; estos libros son adquiridos por los propios alumnos, ya que se considera un objetivo más de esta actividad incentivar que vayan construyendo su propia biblioteca personal.

Al comienzo de la actividad se explica a los participantes la forma de llevarla a cabo, y la moderadora sigue un guión que puede variar según las características de cada libro.

Para la mayoría de padres y madres asistentes ha supuesto una forma extraordinaria y gratificante de compartir una experiencia con sus hijos e hijas. Algunos de estos padres y madres tienen hábitos lectores formados, pero hay casos en que no es así y han querido aprovechar esta oportunidad junto a sus hijos para acceder a la lectura; en otros casos, lo que pretenden, mediante su ejemplo, es animar a sus hijos.

En cuanto a los aspectos positivos de esta actividad, destaco los siguientes: fomento de la lectura entre todo tipo de lectores y desarrollo de la adquisición del hábito lector, ampliación del vocabulario, de la capacidad de analizar, debatir, argumentar, resumir y valorar ideas y opiniones, de organizar y exponer ideas, respeto por las opiniones de los demás…

Los libros con mayor aceptación por parte del alumnado participante y sus padres, durante el curso anterior, han pasado a formar parte del Plan de Lectura del centro. No todos los libros seleccionados han tenido la misma aceptación, pero esta realidad ha animado el debate y la argumentación de la opinión negativa sobre los mismos.
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Ver en la biblioteca (ese lugar donde los propios alumnos y alumnas dicen que se establece la magia de la lectura) a niños y niñas, acompañados de sus padres y madres, participar en una actividad sobre lectura y empleando en ella su tiempo libre, resulta, para mí, importante y emocionante.

D. Camenforte

CEIP Trina Rull, Olula del Río (Almería)


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¿Por qué la lectoescritura preocupa tanto hoy?

Los legisladores de la educación atribuyen a la lectoescritura el carácter de contenido curricular esencial. En un mundo globalizado, en la sociedad de la información y del conocimiento, la lectoescritura se convierte en un instrumento imprescindible para el desarrollo personal y social. Gracias a ella podemos transformar la información en conocimiento. Todas las áreas del currículo necesitan de la lectoescritura para alcanzar sus objetivos de aprendizaje.

¿Porque la lectoescritura preocupa tanto hoy?

La lectoescritura (sobre todo la lectura) ha sido reconocida desde siempre como un aprendizaje imprescindible. En cambio, la escuela ha sido criticada desde hace más de cincuenta años por su incapacidad para que todos sus estudiantes hayan tenido éxito en este aprendizaje. Las sucesivas evaluaciones externas que se vienen realizando con carácter internacional (PISA, PIRLS) arrojan, para algunos países, resultados abiertamente negativos en lectura. La misma tendencia en los resultados se da en evaluaciones llevadas a cabo en las comunidades autonómicas de nuestro país. En algunas de ellas, el fracaso lector es acusado.

¿Cómo podemos explicar estos, a veces, pobres resultados? Hoy disponemos de conocimiento científico suficiente para neutralizar estas tendencias negativas. Pero, inexplicablemente, en casi todos los países ocurre que este conocimiento científico no llega a las aulas. ¿Por qué? Dejamos la respuesta para otro post.

En este post nos interesa ofrecer a la reflexión de los lectores algunos testimonios sobre la importancia actual de la lectoescritura. Son éstos:

Fuente: Prólogo del Manifesto for Literacy (2009). Jonathan Douglas. Director, National Literacy Trust

“En el Reino Unido, uno de cada seis alumnos tiene problemas de lectoescritura.”

“Con habilidades de lectoescritura, un individuo gana en el control de su propia vida. Pero sin ellas la experiencia vital es dramáticamente reducida y se pierden muchas oportunidades. Esto no solo impacta sobre el éxito y la felicidad personal de los individuos, sino que afecta también a su familia, la comunidad donde vive y la sociedad en su conjunto.”

“En septiembre de 2008 el National Literacy Trust publicó La lectoescritura cambia vidas, que mostró la diferencia en un conjunto de resultados entre personas con bajo y buen nivel de lectoescritura. Estos resultados eran: bienestar económico, aspiraciones, vida familiar, salud, participación cívica y cultural.”

Fuente: Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente:

“La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje.”

Fuente: UNESCO (Educación para todos. El imperativo de la calidad. 2005),:

“El aprendizaje de la lectura y la escritura es un medio esencial para dominar las demás materias y es uno de los mejores instrumentos para formular previsiones sobre los resultados del aprendizaje a largo plazo. La lectura debe considerarse un área prioritaria a la hora de centrar los esfuerzos en la mejora de la calidad de la educación básica.”

Fuente: Greaney, V. (1996). Promoting Reading in Developing Countries.

“Existe acuerdo en que una educación de calidad es necesaria para el desarrollo económico y el crecimiento de las oportunidades de las personas. El elemento más importante de un programa educativo de calidad es la lectoescritura. Sin la habilidad de leer, la gente está privada del acceso a la información cultural, social y política, así como a fuentes de placer y enriquecimiento.”

Fuente: Vartan Gregorian, presidente de Carnegie Corporación de N. York, Prólogo de Writing Next. Effective Strategies to Improve Writing of Adolescents in Middle and High Schools (2007).
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“Son muchos los estudiantes que no están consiguiendo los estándares y son muchos los profesores que sufren menoscabo por no poder ayudarlos. En una época abrumada por la información (se dice, por ejemplo, que la información disponible se multiplica por dos cada dos o tres años), deberíamos ver esta situación como una crisis, porque la habilidad para leer, comprender y escribir –en otras palabras, para transformar la información en conocimiento- puede ser vista como equivalente a una habilidad de supervivencia.”

Jesús Pérez González

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Sólo de lo negado canta el hombre

Sólo de lo negado canta el hombre,
sólo de lo perdido,
sólo de la añoranza,
siempre de lo mismo.

Cuando cerró para siempre el huerto
la cancela de espinos,
entonces inventó la queja de la lira,
la flauta del suspiro.

Y desde entonces sólo canta
en su torre el cautivo,
a su rueca la esclava,
el desterrado en el navío.

De la jaula aletea y sangra
el pájaro desconocido;
salir quiere y no puede,
su jaula es él mismo.

Y por eso el minero canta,
por un sol de oro limpio.
Canta el pobre, la pena canta,
no canta el rico.

Entre las piernas de la amiga,
vida busca el amigo,
y se encuentra con un tesoro,
de verdes ojos fríos.

Y así es como canta el hombre,
por su niño antiguo,
y la boca, sin pan y sin besos
y el cielo vacío.

Siempre de la añoranza,
de lo negado, de lo perdido.
Siempre de lo de otro,
nunca de lo mío.

Agustín García Calvo

Cogemos el cuento. Lo abrimos. Primera página. "Érase una vez...".

Cogemos el cuento. Lo abrimos. Primera página. "Érase una vez...". Segunda página. Seguimos leyendo. Un poco más deprisa porque ya es tarde y queremos acabar pronto. Última página. "Ya está. Se ha acabado". Cerramos el cuento y nos disponemos a dar un beso de "buenas noches" a nuestro hijo. Con un mohín en su cara nos dice: "Así no se cuenta". "¿Cómo que así no se cuenta?". Pues no. Francamente, deberíamos esmerarnos un poco. ¿Y si envolvemos la narración con algunos recursos expresivos? ¿Por qué no nos sumergimos en la historia y dejamos fascinado a nuestro hijo con las aventuras que le contemos? ¿Sabemos hacerlo?
Contar un cuento a nuestro hijo es como poner en funcionamiento cientos de piezas de un precioso mecanismo. Somos incapaces de explicar cómo o por qué funciona pero nos maravilla su precisión y compás. Del mismo modo, la conexión que se establece entre un adulto que cuenta un cuento y un niño que lo escucha tiene algo de mágica, pero es difícil explicar cuál es el misterio de esa unión que se establece entre ambos.
Muchos de nosotros somos narradores en potencia y, sin embargo, nos limitamos a leer una y otra vez aquellos cuentos de los que va haciendo acopio nuestro hijo, con un entusiasmo e interés que va decayendo por las dos partes.
Posiblemente esto ocurre porque nos faltan recursos, principalmente expresivos. Porque intuimos que hay algo que va más allá del relato, pero no sabemos qué es ni cómo presentárselo a ese niño que nos mira con la cabeza ladeada, agrandando los ojos y dibujando una inmensa sonrisa, dispuesto a convertirse en héroe, aventurero o mago y esperando que seamos nosotros los que le mostremos cómo hacerlo.
En ese caso, aquí van algunos recursos que, cuando menos, mantendrán viva la ilusión y la atención de vuestro hijo. Para que la próxima vez que os pida "¿me cuentas un cuento?", sintáis que se acerca ese momento maravilloso que estabais esperando.

Conocer o aprenderse el cuento
Antes de que nuestro hijo nos pida que le expliquemos aquel cuento de nuestra infancia que casi no recordamos, o el que le compramos hace unas semanas y que aún no hemos leído, procuremos ponernos al día y repasarlos. Es necesario transmitir un profundo conocimiento del cuento y no interrumpir la narración porque tenemos que releer el texto o detenerla porque no recordamos el final. Debemos tomarnos seriamente el cuento, por muy absurdo que parezca o por muchas repeticiones que haya y, si no nos gusta o no nos parece adecuado, intentar sustituirlo por otro. Dediquemos algunos momentos a leer alguna antología de cuentos tradicionales o leyendas (¡nunca es tarde para refrescar la memoria!) y nuestro hijo agradecerá la variedad y riqueza de cuentos que le podamos contar.

Utilizar un lenguaje adecuado
El tipo de lenguaje empleado al contar un cuento está relacionado con la edad que tiene nuestro hijo, sin embargo, en general, se recomienda que sea un lenguaje caracterizado por la simplicidad y la claridad. Eso servirá para favorecer la comprensión de la historia y evitar el cansancio o incluso el aburrimiento por parte del niño.
Las palabras A los niños de corta edad, es preferible contarles cuentos con un lenguaje adaptado, sustituyendo las palabras que creamos oportunas por otras más sencillas o por explicaciones, siempre y cuando no se trate de las palabras clave del cuento. Por ejemplo, si en un cuento aparece "un portón" lo sustituiremos por "una puerta muy grande"; "abalanzarse sobre" por "echarse encima de"; sin embargo, "la rueca" del cuento de La Bella Durmiente debería ser "la rueca" y no "un pincho", "una máquina para el hilo" o algo por el estilo. Tampoco debemos desaprovechar la ocasión de ampliar su conocimiento del léxico y es más fácil aprender nuevas palabras que están asociadas a algo concreto y que el niño oirá en reiteradas ocasiones, que aprenderlas de forma aislada (¿cuántas palabras no hemos "aprendido" asociadas a personajes de ficción? ¿qué nos sugiere no sólo "rueca" sino "calabaza", "gnomo", "pócima" o "hermanastra"?). Esto último es válido sobre todo a medida que el niño va haciéndose mayor y debe ir ampliando su vocabulario.

La pausa y la entonación Podemos utilizar la pausa y la entonación para mantener el interés y la atención de nuestro hijo. Cuando nos paramos al final de una frase o entre dos palabras, estamos indicando que lo que diremos a continuación tiene un valor o significado especiales. De igual modo, un cambio de entonación indica que aparece un elemento sorpresa que afectará al desarrollo de la historia. Por ejemplo: "la princesa abrió la puerta y entonces… vio a una ¡RANA! en su habitación". O que se ofrece la solución al conflicto que se le ha planteado al protagonista de la historia. Por ejemplo: "...y después de lo que le había pasado... NUNCA MÁS VOLVIÓ A PROBAR LA SOPA".
Las descripciones Las descripciones poco detalladas permiten que el niño deje volar su imaginación. Cuando contamos un cuento, es suficiente con hacer referencia a los rasgos más destacados de los elementos significativos que intervienen en la historia. Nuestro hijo puede completar el resto con su imaginación y nuestra ayuda si es preciso. Por ejemplo es suficiente decir que la bruja es fea (y no hace falta indicar que su espalda está encorvada, que tiene una nariz aguileña, que lleva una capa negra hasta los pies, etc.), o que el castillo es muy grande (y no que tiene un torreón, un puente levadizo y trescientas ventanas). Si nuestro hijo está lo suficientemente interesado en el cuento y no se imagina aquello a lo que hacemos referencia y nos pide más información, debemos proporcionársela. Por ejemplo: - ¿Cómo era la bruja?; - Era una bruja muy vieja y muy fea, que llevaba un sombrero negro acabado en punta; vivía en el bosque en una casa de madera y tenía un gato muy malo.


No interrumpir el desarrollo de la acción
En ocasiones, cuando "eso" de contar cuentos no se nos da del todo mal y disfrutamos con la narración tanto o más que nuestros hijos, corremos el peligro de recrearnos en ella. Eso supone que en vez de presentar los acontecimientos uno detrás de otro, lo que da un ritmo ágil y rápido a la historia, podemos caer en la tentación de interrumpir la acción lineal para introducir acciones secundarias o descripciones detalladas de algún aspecto o personaje no significativo ni relevante para el desarrollo de la historia. Es preferible seguir el hilo de la narración, de esa manera evitaremos aburrir y confundir a nuestro hijo, sobre todo si aún es demasiado pequeño para ver la diferencia entre información principal y secundaria.

Transmitir entusiasmo
Como en tantas otras cosas, debemos intentar transmitir entusiasmo en lo que hacemos. Es cierto que a veces nos decimos "¿y ahora tengo que contar un cuento, que ya he repetido mil veces, después de estar todo el día trabajando y llegar a casa agotado?" Y también es cierto que nuestro hijo notará ese cansancio y ese fastidio si no intentamos superar esa situación con un poco de ánimo. Es importante recordar lo positivo que resulta contar cuentos a menudo a nuestro hijo y la enorme ilusión que eso le supone, luego ¿qué hacer entonces? Podemos empezar simulando que el cuento nos interesa. Seguramente no nos daremos cuenta, pero llegará un momento en que el interés simulado se convertirá en auténtico interés y nuestro esfuerzo inicial nos facilitará la disposición de ánimo que tanto buscábamos.

Despertar interés
Los niños, con pocas excepciones, escuchan mucho más atentamente un cuento contado que un cuento leído. Narrar un cuento permite mucha más espontaneidad que leerlo. Nuestros ojos se encuentran continuamente con los de nuestro hijo, su expresión responde a la nuestra y la relación se estrecha de manera insospechada. En ocasiones necesitamos emplear algunas estrategias para que no se rompa ese encanto o, de romperse, para restablecerlo de inmediato. La mayoría son recursos expresivos, como el uso de pausas y de la entonación, ya comentados. Sin embargo, una forma de despertar el interés de nuestro hijo es incluir su nombre en el relato y darle un papel especial e inesperado en la historia. Por ejemplo: "el lobo dejó a Caperucita en el bosque y se fue corriendo a casa de la abuela, pero por el camino se encontró con Guillermo y se dio un susto tremendo, porque Guillermo era un niño que...".

Repetir el mismo cuento
Si tu hijo quiere que le repitas una y otra vez el mismo cuento, hazlo. A veces los niños piden que se les cuente un cuento concreto porque presenta un conflicto, un protagonista, una situación ideal, etc. que el niño tiene muy presente en ese momento, por eso aconsejamos respetar la elección que haga del cuento que quiere escuchar.
Para aquellos que quieran profundizar más en el tema, recomendamos leer a Arthur Rowshan y a Sara Cone Bryant, autores que, en sus obras, dan una serie de consejos prácticos para ser un buen narrador.
Esperamos que con estas indicaciones te animes a contar cuentos e introduzcas novedades en tus versiones. Contar un cuento siempre significa compartir momentos de placer y de alegría con tu hijo.



Elena Roger Gamir
Pedagoga

LAS DOS NUBES AMIGAS

http://www.youtube.com/watch?v=FWR5R-dwKS0