http://www.elpais.com/articulo/andalucia/Leer/elpepiespand/20100321elpand_10/Tes
Hay una cosa que se llama Observatorio Andaluz de la Lectura. Es un apéndice o consecuencia del Plan Integral de Impulso de la Lectura 2005-2010, y consiste en un comité científico o mesa de sabios (dice la prensa) reunidos en torno a la persona del insigne José Antonio Marina, que conoce estos asuntos de la pedagogía. Por cuanto sé por campanas y cascabeles que suenan aquí y suenan allá, el comité científico lleva algunos meses reuniéndose en despachos y restaurantes y analizando estadísticas. Cotejando pruebas, sondeando exámenes, observando centros educativos al trasluz. Para alcanzar una conclusión ciertamente desasosegante: que la inmensa mayoría del alumnado de nuestra tierra padece "graves problemas de comprensión lectora". Es lo que hizo público José Antonio Marina el martes, después de un exhaustivo, microscópico estudio de la realidad educativa en Andalucía. Que la capacidad de nuestros niños y no tan niños para enterarse de lo que dicen los libros "deja mucho que desear"; que ese déficit se convierte en "trágico" cuando se alcanza el escalafón universitario, "la élite de la sociedad, una clase que se forma gracias a los recursos públicos que aportan los ciudadanos". Un observatorio, de la lectura o de las aves o de los barcos o de las constelaciones, suele hallarse situado en un lugar en alto, para poder otear mejor el horizonte. Tiene sus ventajas y sus desventajas, esto de estar en lo alto. Entre las primeras figura el hecho de poder mirar más lejos y reconocer, quizá, que detrás de las colinas se encuentra el mar. Entre los segundos está que no ves lo que tienes debajo, aunque se encuentre a un palmo de tus narices. Para enterarse de que la lectura tiene en Andalucía uno de sus puntos negros, todo un socavón, no hace falta ser José Antonio Marina ni confrontar gráficos sobre pizarras pintadas con rotulador: basta con darse un paseo por un centro público de enseñanza y asistir a las clases. Basta con escuchar un rato a los profesionales de la educación, esos que, según Marina, sufren una perenne anemia de motivación.
Otra sorprendente constatación que ha realizado el comité de sabios desde su observatorio es que toda la culpa de este raquitismo lector no se encuentra del lado de la Consejería de Educación. Ni siquiera de la de Cultura: hay otros imputados. Resulta que a pesar de las campañas de fomento de las letras y del capital público invertido, las medidas de la Administración no han alcanzado el efecto que se esperaba. Parece que aunque les metamos a los niños los libros con calzador en el programa educativo y aunque los pongamos a leer la cartilla en clase, no acaban por leer del todo, se olvidan, digamos, de leer en cuanto abandonan el colegio, como si leer fuera parte del mobiliario escolar y debiera dejarse en el centro con los pupitres, la pizarra y el mapa de Europa, hasta mañana o el lunes. Va a ser al final, según se desprende de la investigación rigurosamente científica de los miembros del Observatorio, que para que una persona le tome gusto a la lectura no basta con que le intimen sus maestros, por otra parte (según sabemos) pésimamente motivados. Va a ser que si el niño no ve libros en su casa, si no tiene cerca una biblioteca, si no le rodea una cultura lectora (gente que sostiene libros en el autobús, gente que conversa de libros, gente que se entusiasma con libros), va a acabar por no cogerle afición a los libros. Y así, el comité científico emplaza a otras consejerías, como tal vez las de Innovación o Bienestar Social, a que creen un tejido y una infraestructura de redes de lectores, a que conviertan la sociedad en una sociedad de lectores, porque de lo contrario el panorama se presenta de lo más crudo. Todo eso han descubierto José Antonio Marina y sus apóstoles desde lo alto de la torre del observatorio. En fin: ahora que sabemos que la luna es redonda, igual empezamos a pensar en construir cohetes para llegar hasta ella.
domingo, 21 de marzo de 2010
¡A leer y escribir todo el mundo! Un proyecto obliga a los docentes de todas las materias a mejorar la competencia lingüística del alumnado J. A. AU
En el instituto público Sánchez Lastra, de Mieres (Asturias), cuando hacen un experimento en la clase de ciencias, los alumnos de ESO deben redactar después un informe sobre el trabajo y sus conclusiones. Como la clase se les da en inglés (el centro tiene una sección bilingüe), durante la asignatura dedicada a esa lengua se dedicará parte de la clase al vocabulario y las construcciones necesarias para redactar ese informe.
En el instituto público Sánchez Lastra, de Mieres (Asturias), cuando hacen un experimento en la clase de ciencias, los alumnos de ESO deben redactar después un informe sobre el trabajo y sus conclusiones. Como la clase se les da en inglés (el centro tiene una sección bilingüe), durante la asignatura dedicada a esa lengua se dedicará parte de la clase al vocabulario y las construcciones necesarias para redactar ese informe. Luego, en la hora de lengua española, los textos que se utilicen para enseñar gramática o sintaxis serán pasajes de matemáticas, de ciencias, de música o de cualquier otra materia que los alumnos deben luego aprender.
En un sistema educativo en el que raramente se planifica más allá de cada departamento (el de lengua, el de matemáticas...), el caso del Sánchez Lastra no es fruto de la casualidad, sino de un proyecto piloto en el que participan junto a otros 79 centros infantil primaria y secundaria de 12 comunidades. Se trata de poner a todo el colegio a mejorar el talón de Aquiles que ha señalado el Informe PISA de la OCDE en España: la lectura. En 2006, los alumnos españoles retrocedieron 20 puntos respecto a la prueba anterior, el mayor descenso entre los países desarrollados en esta competencia clave para avanzar en cualquier otra disciplina.
En realidad, el proyecto piloto, impulsado por el Organismo Autónomo de Programas Europeos del Ministerio de Educación, con el asesoramiento del Proyecto Atlántida de escuelas democráticas, habla de mejorar la comunicación lingüística: leer, escribir, hablar, interactuar... Una de las ocho competencias básicas que la ley española y la UE dicen que los alumnos han de dominar al final del instituto. Así, a partir del marco europeo de las lenguas (el estándar fijado por la UE para medir el nivel de comprensión y expresión orales y escritas en un idioma), y uniendo la mejora para la lengua materna y las extranjeras, un grupo de expertos ha redactado los materiales de apoyo a los profesores. Éstos, los de todas las asignaturas, eligen y adaptan la manera de enseñar su materia mejorando de paso la competencia comunicativa de sus alumnos. Este curso han empezado a elaborar y a poner en marcha el plan y el año que viene será evaluado para intentar que las estrategias que funcionen mejor se generalicen, explica Florencio Luengo, de Atlántida.
En el instituto Sánchez Lastra, por ejemplo, al principio del trimestre entregan a los alumnos el portafolio con el que los estudiantes saben qué se les va a enseñar, qué trabajos tendrán que hacer y cómo les evaluarán. Habrá trabajos que recorrerán todas las materias -esta evaluación ha sido sobre los derechos humanos- y que acabarán plasmados en carteles, grabaciones o presentaciones orales. Además, redactarán un boletín trimestral sobre lo que han hecho, con lo que reflexionan sobre los contenidos tres veces: antes, durante y después.
Éste es un punto fundamental si se tiene en cuenta la explicación del director del Instituto de Evaluación, Enrique Roca, sobre los resultados de las pruebas nacionales e internacionales. Roca asegura que el problema de los alumnos españoles frente a la lectura no es comprender los textos y extraer la información literal, lo cual hacen relativamente bien, sino reflexionar después sobre el texto y relacionarlo con otras cosas que ya saben.
En qué fallamos
Una de las claves para mejorar la competencia lingüística de los alumnos es que todos los docentes de todas las materias se pongan a ello, pero también hay fallos en las propias asignaturas de lengua. Los expertos del proyecto de mejora del ministerio y Atlántida Estela D'Angelo, profesora de la Complutense, y Plácido Bazo, de la Universidad de La Laguna, lo resumen en que se enseña mucha gramática y poco uso del idioma. "Los alumnos no se enfrentan a distintos tipos de situación, a distintos tipos de destinatario. La gente se fija más, por ejemplo, en los errores ortográficos, más evidentes, pero no se trabaja la coherencia de un texto, la cohesión" asegura D'Angelo, que preside además la Asociación española de Lectoescritura.
Bazo, experto en la enseñanza de lenguas extranjeras, está de acuerdo, pero añade que hay un fallo muy común en los centros bilingües. "En primaria, les enseñamos en la clase de inglés un nivel básico, pero en la de ciencias les enseñan con un vocabulario de los niveles más altos, y así se produce un descalabro. En las ciencias hay contenidos muy específicos, pero también discursos más generales, como la teoría de la causa y el efecto; que les enseñen esto en inglés y los nombres de las rocas o de las aves, si hay que darlos, que lo hagan en español".
http://www.elpais.com/articulo/educacion/leer/escribir/todo/mundo/elpepusocedu/20091214elpepiedu_1/Tes?print=1
En el instituto público Sánchez Lastra, de Mieres (Asturias), cuando hacen un experimento en la clase de ciencias, los alumnos de ESO deben redactar después un informe sobre el trabajo y sus conclusiones. Como la clase se les da en inglés (el centro tiene una sección bilingüe), durante la asignatura dedicada a esa lengua se dedicará parte de la clase al vocabulario y las construcciones necesarias para redactar ese informe. Luego, en la hora de lengua española, los textos que se utilicen para enseñar gramática o sintaxis serán pasajes de matemáticas, de ciencias, de música o de cualquier otra materia que los alumnos deben luego aprender.
En un sistema educativo en el que raramente se planifica más allá de cada departamento (el de lengua, el de matemáticas...), el caso del Sánchez Lastra no es fruto de la casualidad, sino de un proyecto piloto en el que participan junto a otros 79 centros infantil primaria y secundaria de 12 comunidades. Se trata de poner a todo el colegio a mejorar el talón de Aquiles que ha señalado el Informe PISA de la OCDE en España: la lectura. En 2006, los alumnos españoles retrocedieron 20 puntos respecto a la prueba anterior, el mayor descenso entre los países desarrollados en esta competencia clave para avanzar en cualquier otra disciplina.
En realidad, el proyecto piloto, impulsado por el Organismo Autónomo de Programas Europeos del Ministerio de Educación, con el asesoramiento del Proyecto Atlántida de escuelas democráticas, habla de mejorar la comunicación lingüística: leer, escribir, hablar, interactuar... Una de las ocho competencias básicas que la ley española y la UE dicen que los alumnos han de dominar al final del instituto. Así, a partir del marco europeo de las lenguas (el estándar fijado por la UE para medir el nivel de comprensión y expresión orales y escritas en un idioma), y uniendo la mejora para la lengua materna y las extranjeras, un grupo de expertos ha redactado los materiales de apoyo a los profesores. Éstos, los de todas las asignaturas, eligen y adaptan la manera de enseñar su materia mejorando de paso la competencia comunicativa de sus alumnos. Este curso han empezado a elaborar y a poner en marcha el plan y el año que viene será evaluado para intentar que las estrategias que funcionen mejor se generalicen, explica Florencio Luengo, de Atlántida.
En el instituto Sánchez Lastra, por ejemplo, al principio del trimestre entregan a los alumnos el portafolio con el que los estudiantes saben qué se les va a enseñar, qué trabajos tendrán que hacer y cómo les evaluarán. Habrá trabajos que recorrerán todas las materias -esta evaluación ha sido sobre los derechos humanos- y que acabarán plasmados en carteles, grabaciones o presentaciones orales. Además, redactarán un boletín trimestral sobre lo que han hecho, con lo que reflexionan sobre los contenidos tres veces: antes, durante y después.
Éste es un punto fundamental si se tiene en cuenta la explicación del director del Instituto de Evaluación, Enrique Roca, sobre los resultados de las pruebas nacionales e internacionales. Roca asegura que el problema de los alumnos españoles frente a la lectura no es comprender los textos y extraer la información literal, lo cual hacen relativamente bien, sino reflexionar después sobre el texto y relacionarlo con otras cosas que ya saben.
En qué fallamos
Una de las claves para mejorar la competencia lingüística de los alumnos es que todos los docentes de todas las materias se pongan a ello, pero también hay fallos en las propias asignaturas de lengua. Los expertos del proyecto de mejora del ministerio y Atlántida Estela D'Angelo, profesora de la Complutense, y Plácido Bazo, de la Universidad de La Laguna, lo resumen en que se enseña mucha gramática y poco uso del idioma. "Los alumnos no se enfrentan a distintos tipos de situación, a distintos tipos de destinatario. La gente se fija más, por ejemplo, en los errores ortográficos, más evidentes, pero no se trabaja la coherencia de un texto, la cohesión" asegura D'Angelo, que preside además la Asociación española de Lectoescritura.
Bazo, experto en la enseñanza de lenguas extranjeras, está de acuerdo, pero añade que hay un fallo muy común en los centros bilingües. "En primaria, les enseñamos en la clase de inglés un nivel básico, pero en la de ciencias les enseñan con un vocabulario de los niveles más altos, y así se produce un descalabro. En las ciencias hay contenidos muy específicos, pero también discursos más generales, como la teoría de la causa y el efecto; que les enseñen esto en inglés y los nombres de las rocas o de las aves, si hay que darlos, que lo hagan en español".
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